12 Hva er veiledning?

Et vanskelig begrep å definere

I litteraturen finner man en rekke ulike forsøk på å definere veiledningsbegrepet. Variasjonen er så stor at man kan hevde det i større grad er forskjellene enn likhetene som betegner veiledning som fenomen. Det har imidlertid vært gjort forsøk på å lage noen generelle definisjoner som skal kunne fange opp mangfoldet av ulike typer veiledning. Løw (2009) definerer for eksempel veiledning som en målrettet aktivitet der veilederen har et meransvar for kvaliteten i samtaleforløpet. Veiledningen baserer seg på et avtaleforhold og er derfor kjennetegnet av både struktur og progresjon. I profesjonell pedagogisk veiledning er det veisøker som er i fokus enten dette er en student eller elev. Veiledning kan derfor sees på som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (Løw 2009).

Et sentralt definisjonsspørsmål er om en veileder som gir mye råd egentlig driver med veiledning. I dagligdags språkbruk bruker vi gjerne veiledningsbegrepet om det å gi råd. Rådgivning og konsultasjon er betegnelser som ligger nær veiledningsbegrepet og som vektlegger betydningen av å gi råd. Mye av veiledningslitteraturen har imidlertid ønsket å nedtone bruken av slike begreper fordi de fleste perspektiver på veiledning fraråder at man ensidig gir råd. Flere forfattere av veiledningsbøker opererer imidlertid med rådgivningsteorier som det ene ytterpunktet innenfor en bredde av veiledningsteorier. Kåre Skagen (2004) inkluderer for eksempel den “formidlingsorienterte” mesterlæren som en legitim veiledningsteori.

Ole Løw (2009) definerer også veiledning som en fellesbetegnelse som inkluderer rådgivning, konsultasjon, mentoring og coaching. Her blir veiledningsbegrepet definert innenfor to dimensjoner eller akser der veivisning vs veisøking er å finne på den ene aksen, mens svar vs spørsmål definerer den andre aksen. Løw foreslår at betegnelsen veiledning blir forbeholdt den komplementære relasjon mellom den mer erfarne og kompetente og den mindre erfarne eller kompetente i en undervisnings-, utdannings- eller yrkessammenheng. En mulig minimumsdefinisjon av profesjonell veiledning vil kunne være at det er en hjelpesamtale som finner sted ut fra et mer eller mindre erkjent perspektiv eller veiledningsmodell.

Andre er kritisk til hele veiledningsfeltet som vitenskap. Bjørndal (2011a) mener det er for svakt utviklet til å være helt troverdig som vitenskap. Dette mener han skyldes flere forhold. For det første er ikke veiledning noen beskyttet profesjon. Bare unntaksvis har veiledning vært en virksomhet som forutsetter en spesiell status eller kompetanse. En konsekvens er dermed at mange veiledere ikke har noen formell utdanning innen pedagogisk veiledning.

For det andre er veiledning et ganske nytt fagområde med lite empirisk forskning. Læreboklitteraturen har i stor grad vært preget av forfatternes egne erfaringer.

Et tredje forhold er at veiledningspedagogikken bygger på mange forskjellige disipliner (f.eks. filosofi, psykologi, sosiologi, antropologi etc.). Utviklingen har foregått innenfor forskjellige yrkesgrupper og profesjoner. Dette pluralistiske faggrunnlaget gjør det selvsagt vanskelig å bli enige om en felles oppfatning av begrepet.

En fjerde innvending er at veiledningsbegrepet fortsatt er uklart. I tillegg eksisterer det, som tidligere nevnt, en rekke ganske like begreper som for eksempel rådgivning, coaching og mentoring. Disse brukes ofte om hverandre med uklar og overlappende betydning. Veiledningsbegrepet konkurrerer derfor om oppmerksomheten med en rekke andre begreper. Begreper som mentoring og coaching er også blitt mer populære de siste årene. I engelskspråklig litteratur er det heller ikke ett begrep som entydig fanger opp det norske veiledningsbegrepet. Begreper som ligner er blant annet counseling, coaching, mentorship, tutoring, supervison. Veiledning slik det brukes på norsk finnes i alle disse begrepene, men er ikke mulig å oversette direkte.

Det er derfor ikke overraskende at en femte innsigelse mot veiledning som et enhetlig vitenskapelig fagfelt, er at den forsøker å dekke så mange ulike teoriperspektiver. Når veiledning i tillegg praktiseres innenfor en rekke ulike kontekster, og fordi bokmarkedet er lite, må veiledningslitteraturen henvende seg til mange forskjellige type lesere. Dette kan resultere i at faglitteraturen blir for generell. I sine innføringsbøker presenterer Skagen (2004) ti ulike perspektiver, og Løw (2009) presenterer seks perspektiver. Å forvente paradigmestyrke blir nesten en umulighet ettersom veiledning er et komplekst og mangfoldig område. Samtidig er både veiledere og veilederutdannere gjerne mest opptatt av en eller noen få perspektiver, selv om noen også er mer eklektisk orienterte.

Veiledning i et historisk perspektiv

Portrett av Søren Kierkegaard

Mange veiledere har vært inspirert av filosofen Søren Kierkegaard sin beskrivelse av hjelpekunst: “Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst (…). Vil jeg likevel gjøre min forståelse gjeldende, så er det fordi jeg er forfengelig og stolt, så jeg i stedet for å gavne ham egentlig vil beundres av ham” (Kierkegaard 1859: 96). Sammenliknet med undervisning er det vanlig å mene at veiledning er en hjelpekunst der man i langt større grad bistår individers lærings- og utviklingsprosess gjennom å stille ulike typer spørsmål fremfor selv å komme med svarene.

Siden 1980-tallet har veiledning utviklet seg til å bli et eget fagområde. Studier i veiledningspedagogikk blir tilbudt ved de fleste høgskoler og universitet i Norge. Temaet blir studert i flere ulike profesjonsutdanninger som f.eks. lærerutdanning og helsefaglig utdanning.

Mathisen og Bjørndal (2007) hevder veiledningsfeltet sprang ut av antiautoritære ideer i norsk og vestlig pedagogikk på 1970-tallet. Denne pedagogikken hadde igjen sine røtter i den humanistiske psykologien som oppsto på 1950-tallet. Denne nye psykologiretningen vektla menneskets frie vilje og at terapien måtte gi pasienten langt større medvirkning. Psykologene Carl Rogers og Abraham Maslow var viktige representanter. De var begge opptatt av selvrealisering; det vil si at mennesket måtte realisere sitt iboende vekstpotensiale. Tradisjonelle skoler ble kritisert. Istedet ønsket Rogers seg sentre for personlig utvikling der man viste uforbeholden positiv omsorg overfor barn og ungdom (Skagen 2004).

Den norske veiledningspioneren Torgeir Bue var svært påvirket av Maslow og Rogers tanker. Inspirert av disse lanserte Bue den konfluente pedagogikken som en kritikk av den akademiske læringstradisjonen. Han vektla at veilederen måtte ha de rette personlige egenskapene, og de følelsesmessige sidene ved veiledningen måtte prioriteres. Veilederens faglige kompetanse var ikke så viktig som det at veilederen måtte være et autentisk menneske med de riktige holdningene (Skagen 2004).

I 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen utviklet av Gunnar Handal og Per Lauvås. De viktigste bøkene er På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere (1982,1999) og Veiledning og praktisk yrkesteori (1990,2000). Modellen skulle få stor innflytelse på hvordan man skulle drive pedagogisk veiledning i norsk lærerutdanning. Også her var den humanistiske psykologien en viktig inspirasjonskilde. Modellen ble utviklet som en kritikk av praktisk veiledning slik den var drevet i norsk lærerutdanning i 1960- og 70-årene. Kritikken rettet seg mot den sterke styringen praksisveiledere (øvingslærerne) hadde over lærerstudentenes praksis. Man risikerte å utdanne tilpasningsdyktige lærere og ikke autentiske lærere som fikk utvikle sine egne ideer om undervisning (Skagen 2004).

Handlings- og refleksjonsmodellen dannet utgangspunkt for den første nasjonale rammeplanen for studier i veiledning i 1991. Først da ble veilederutdanningen satt ut til høgskoler og universitet. Fra 1990-tallet fikk også forestillingen om “læreren som veileder” større utbredelse i skolene, pedagogikken og politikken. Denne lærerrollen viser til en klasselederstil med mindre vekt på formidling og mer vekt på oppfølging av elevarbeid (Skagen 2004).

Ifølge Løw (2009) har pedagogisk veiledning i dag fått et bredt nedslagsfelt og omfatter veiledning av både elever, studenter og ansatte. Man kan drive med både individuell veiledning og gruppeveiledning. I undervisningen i skolen omfatter dette både tradisjonell oppgaveløsning og prosjektarbeid. Veiledning kan også være relatert til både konkret faglig problemløsning og utvikling av holdninger. Det er vanlig å skille mellom flere ulike typer veiledning som f.eks. praksisveiledning, oppgavefaglig veiledning (skriveveiledning), yrkesfaglig veiledning, kollegaveiledning og veiledning av nyutdannede lærere. Felles for alle disse veiledningsformene er at man forsøker å utvikle en praktisk kompetanse. Samtidig er veiledning noe annet enn mindre formålsrettede faglig-sosiale kommunikasjonsformer som for eksempel en uformell prat i lunsjen.

Hva er god veiledning?

Det er vanskelig å gi et entydig svar på hva som kjennetegner den gode veiledningssamtalen. Både verdisyn, teoretisk utgangspunkt og den praktiske samtalesituasjon vil være av betydning. Ifølge Bjørndal (2008) er mye veiledningslitteratur basert på teoretiske ideer om den gode samtale uten at dette nødvendigvis er dokumentert via empirisk forskning. Det går imidlertid an å hevde at mange veiledningssamtaler vil bevege seg rundt noen sentrale dialektiske spenningsforhold. Eksempler på slike forhold er:

  • Enighet vs uenighet.
  • Planlagt språkbruk vs improvisert tenkespråk.
  • Begrunnede valg vs spontane valg.
  • Problemene eller suksesshistoriene.
  • Samtaleinnhold vs samtalerelasjon.
  • “Bare veileder” vs “veileder i tillegg til en annen yrkesrolle”.

Enighet vs uenighet

Filosofen Mikhail Bakhtin hevder enighet bare inngår som en liten del av samtalen. Sluttpunktet i en samtale bør alltid være divergens eller uenighet. For mye enighet gir ikke samtalen nok spenning og mangfold. Med utgangspunkt i Bakhtin mener Carson og Birkeland (2009:146) at det blir feil hvis veileder eier svarene og ikke spør for å vite. Hvis veilederen kjenner retningen, kan veisøkerens stemme lett bli undertrykt i en veiledningssamtale. Det blir viktig å forsøke å gi rom for den andre og dermed det flerstemmige i samtalen.

Planlagt språkbruk vs improvisert tenkespråk

Et kjennetegn ved gode veiledningssamtaler er et utforskende tenkespråk. Det hevder Carson og Birkeland (2009:145) som viser til Olga Dysthe (1995) sitt skille mellom tenkespråk og presentasjonsspråk. Formen i samtaler preget av tenkespråk er personlig og ufullstendig med liten vekt på formelle rammer. Formålet er blant annet å forklare for seg selv og å tenke høyt. Veiledningssamtalen må ut fra et slikt perspektiv betraktes som en prosess, der tanken utvikles gjennom ulike utkast og versjoner. Innenfor denne type samtaler vil sentrale spørsmål være:

– I hvilken grad kan man leke med tanken, undre seg og følge ulike assosiasjoner i veiledningssamtalen?
– Bygger veisøker og veileder videre på hverandres tanker?

Det er en avveining hvor mye veileder skal forberede seg til veiledningssamtalen. Vektlegger man betydningen av tenkespråk, bør man være forsiktig med å formulere mange spørsmål til veiledningen på forhånd. Da risikerer man at det blir for mye presentasjonsspråk og veiledningen vil kunne foregå som et intervju. I løpet av samtalen bør man være i stand til å frigjøre seg fra egne notater og la seg styre av samtalens dynamikk (Carson & Birkeland 2009: 75-76).

Begrunnede valg vs spontane valg

De fleste perspektiver på veiledning vektlegger at veisøker skal få sette ord på sine handlinger og utvikle større bevissthet om egen atferd. Innenfor handlings- og refleksjonsmodellen vektlegger man at veiledningen bør konsentere seg om å jobbe med den teorien eller det verdigrunnlaget som ligger bak praksis. Denne praksisteorien kan være usammenhengende og er i stadig endring gjennom hele livet (Lauvås & Handal 2000).

Problemene eller suksesshistoriene

Det er mest vanlig å anta at man trenger veiledning hvis man har problemer eller er usikker i forhold til noe man skal gjøre. I dag er det imidlertid blitt vanligere at man også kan fokusere på det man får til (Carson & Birkeland 2009: 75).

Samtaleinnhold vs samtalerelasjon

I veiledningssamtalen forholder begge parter seg til et samtaleinnhold, en samtalerelasjon og et samtaleforløp. Det er mulig å snakke om alle disse elementene i samtalen (Baltzersen 2008). Som veileder skal man være engasjert i samtalens innhold, men samtidig også ivareta en god relasjon. Et sentralt spørsmål i denne sammenheng blir hvem som er ansvarlig for hva i en veiledningssamtale. Bør for eksempel veileder begrunne sin egen veiledningsstrategi?

Å være noe mer enn bare veileder

I veiledninglitteraturen blir det ofte vist til at det kan være vanskelig å kombinere veilederrollen med andre roller man ønsker å ha. Det gjelder for eksempel om man skal være både veileder og leder. Likeledes vil det være en utfordring for praksisveiledere i profesjonsutdanningene når de både skal veilede og vurdere veisøker. Lærere vil også stå overfor det samme dilemmaet når de skal veilede sine elever.

Hva slags kompetanse trenger veilederen?

Det er ulike oppfatninger om hvilken kompetanse en profesjonsveileder trenger. Bjørndal (2011b) har forsøkt å lage en oversikt ved å skille mellom en

  • Ferdighetstilnærming.
  • Generativ tilnærming.
  • Holistisk tilnærming.

Ferdighetstilnærmingen

Det meste av veiledningslitteraturen vektlegger at veilederen bør utvikle sine samtaleferdigheter. Dette inkluderer evnen til å organisere veiledningen og evnen til å kommunisere med andre mennesker på en god måte. Dette vil for eksempel omfatte etablering av kontakt med veisøker, etablering av samarbeidsavtale (kontrakt), anvendelse av veiledningsmodell (teorier om veiledning), evne til aktiv lytting, bruk av åpne spørsmål og evne til å metakommunisere. Ulempen med denne ferdighetsorienterte veilederkompetansen er at den alene blir for snever. De tekniske ferdighetene vil kunne bli vektlagt for mye på bekostning av kunnskap, forståelse og kritisk tenkning. Man risikerer dessuten å legge for lite vekt både på yrkesutøverens personlige egenskaper og kompleksiteten i veiledningen som yrkesutøvelse. Ferdigheter som fungerer bra i en kontekst, vil heller ikke nødvendigvis virke på samme måte i en annen samtalesituasjon.

Generisk tilnærming til veilederkompetanse

Den generiske tilnærmingen vektlegger at veilederen skal utvikle generelle egenskaper som man antar er overførbare fra situasjon til situasjon. Empirisk forskning innenfor hjelpeprofesjoner viser at evne til empati er en slik viktig egenskap (Clark, 2007). Et annet eksempel er problemløsningsevne, selvstendighet og samarbeidsevne. En svakhet med den generiske tilnærmingen er at konteksten blir oversett. I tillegg er det ofte vanskelig å vurdere generelle egenskaper.

Integrert holistisk tilnærming til veilederkompetanse

Den integrerte holistiske tilnærmingen tar hensyn til veiledningskonteksten. Kompetansen blir sett på som relasjonell ved at den bygger på en kombinasjon av egenskaper. Kompetanse utvikler seg i et dialektisk forhold mellom aktører, handlinger og kontekst. Den vil derfor være i kontinuerlig endring. Innenfor denne tilnærmingen antar man at kompetent yrkesutøvelse er situasjonsspesifikk og kan skje på flere ulike måter. Bjørndal (2011b) mener en slik overgripende kompetanse kan knyttes til begrepet “praktisk klokskap” og Donald Schöns beskrivelse av den reflekterende praktiker. Ulempen med denne tilnærmingen er at kompetansen aldri vil være tydelig, og den vil derfor være vanskelig å definere, måle og vurdere.

Ulike veiledningstradisjoner

Det finnes en rekke ulike veiledningsmodeller eller tilnærminger til veiledning. De to mest sentrale er handlings- og refleksjonsmodellen og mesterlære. Disse to veiledningsperspektivene bygger på et ganske ulikt teorigrunnlag, men det ser allikevel ut til å være vanlig å kombinere elementer fra begge perspektivene når man gjennomfører veiledning. Bjørndal (2011b) er derfor kritisk til at enkelte institusjoner fremmer en offisiell veiledningsmodell der man påbyr alle å bruke det samme perspektivet i stedet for å åpne for en mer eklektisk bruk. Vi vil i denne boken gi en innføring i flere ulike perspektiver:

Kilder

– Bjørndal, C. (2008). Bak veiledningens dør. Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø.
– Bjørndal, C. (2011a). Hva er kvalitet i veiledning? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
– Bjørndal, C. (2011b). Hva slags kompetanse trenger veilederen? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
– Carson, N. og Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Clark, A.J. (2007). Empathy in counseling and psychotherapy: perspectives and practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
– Hermansen, M., Løw, O. & Petersen, V. (2004). Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Forlaget Alinea.
– Hoff Sommers, C & Satel, S. (2005). One Nation under Therapy. How the Helping Culture is Eroding Self-Reliance. New York: St. Matin´s Press.
– Kierkegaard, S. (1859). Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem Meddelelse, Rapport til Historien. C.A. Reitzels Forlag.
– Lauvås, P. & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk.
– Løw, O. (2009). Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag.
– Mathisen, P. & Høigaard, R. (2004). Veiledningsmetodikk: en håndbok i praktisk veiledningsarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
– Mathisen, P. & Bjørndal, C. (2007). Forord. I T. Kroksmark & K. Åberg (Red.), Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
– McLennan, N. (1996). Counselling for managers. Aldershot: Gower.
– Skagen, Kaare (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Skagen, K. (2007). Et tema av “ytterste viktighet” – Om veiledning i det senmoderne. I T. Kroksmark & K. Åberg (Red.), Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.