14 Mesterlære

Hva er mesterlære?

Håndverkeropplæring har historisk foregått med liten grad av formell undervisning, men heller gjennom observasjon av erfarne håndverkere eller ved deltakelse i et arbeidsfellesskap der man fikk kontinuerlig veiledning. Opplæringen foregikk ved at den erfarne mesteren demonstrerte den riktige utøvelsen. Lærlingen forsøkte deretter å etterligne atferden samtidig som mesteren korrigerte eventuelle avvik.

Den mest kjente formen for mesterlære stammer fra de europeiske håndverkslaugene i middelalderen. Laugene oppsto allerede på 1100-tallet. Opplæringen foregikk ved at lærlingene og mesteren inngikk en juridisk kontrakt med spesifikke betingelser for opplæringen. Lærlingen måtte forplikte seg til å gå i lære over flere år før han kunne bli tatt opp i lauget som svenn (Skagen 2004: 118). I Encyclopedia Britannica (1996) defineres mesterlære (apprenticeship) som: “utdanning i en kunst, et fag eller et håndverk i henhold til en lovmessig kontrakt, som beskriver forholdet mellom mester og lærling og forholdets varighet”. I ordet “mesterlære” fremheves betydningen av læremesterens rolle i opplæringen, mens i ordet “lærlingutdanning” vektlegges i større grad lærlingenes læring i samsvar med det engelske ordet “apprenticeship” (Nielsen & Kvale 1999: 18-19).

En antikk baker viser en lærling hvordan man skal bruke ovnen. The Bodleian Library, Oxford.

Begrepet mesterlære blir på den ene siden brukt om de lovfestede institusjonelle strukturene som har dominert håndverkeropplæringen, men begrepet blir også brukt som en generell metafor på et forhold der en novise lærer noe av en mer erfaren person. Mesteren vet hvordan arbeidet skal utføres, og novisen forsøker derfor å utføre arbeidet så likt mesteren som mulig.

De siste ti årene har det skjedd en revitalisering av lærlingemodellen ved at mester-lærling relasjonen blir brukt som “bilde” på gode læringssituasjoner. Mesterlære er blitt introdusert som en generell pedagogisk modell med gyldighet også utenfor de tradisjonelle håndverksfagene (Nielsen & Kvale 1999).

Anvendelsesområder

Mesterlære er en viktig pedagogisk tradisjon i yrkesfagopplæringen

Mesterlære som pedagogisk idé har fått særlig sterkt fotfeste innenfor yrkespedagogikken (Skagen 2004: 118). Som metafor viser den til et asymmetrisk forhold mellom en som mestrer fagets ferdigheter (mesteren), og en som ikke gjør det (lærlingen). Prosessen kjennetegnes av at lærlingen tilegner seg taus kunnskap ved å observere mesteren gjøre bruk av sine ferdigheter (Polanyi 1958). Denne læringsformen er også blitt betegnet som modellæring eller observasjonslæring (Se mer i artikkel om Albert Bandura).

Mesterlæreperspektivet er også blitt brukt til å analysere samspillet mellom foreldre og barn. Gjennom deltakelse i hverdagens aktiviteter lærer barna mye av å observere foreldrene sine (Rogoff 1990).

Ulike kjennetegn

Nielsen og Kvale (1999:19) beskriver fire hovedtrekk ved mesterlære som pedagogisk idé:

– Deltakelse i praksisfellesskap: Mesterlære finner sted i en sosial organisasjon som for eksempel et håndverkerfellesskap. Læring skjer gjennom deltakelse i en gruppe som utfører faget på en kompetent måte. Nykommeren beveger seg gradvis mot å bli et kompetent medlem i yrkeskulturen, fra “legitim perifer deltakelse” til “full deltakelse”. I slike praksisfellesskap vil det foregå veiledning hele tiden, men det blir ikke sett på som en egen aktivitet. Det er nærhet i tid og rom mellom refleksjon og handling, og den konkrete veiledningen blir tilpasset hver enkelt yrkessituasjon. Her finnes ingen universell oppskrift for hvordan veiledning skal foregå.
– Faglig identitet: Læring skjer ved å utføre handlinger på et stadig høyere vanskelighetsnivå. Etter hvert som man tilegner seg ferdigheter i faget, vil man også utvikle en fagidentitet gjennom denne mestringsprosessen. Det blir satt spørsmålstegn ved verdien av refleksjonssamtaler som foregår med god avstand i tid og rom fra den praktiske handlingen.
– Læring gjennom imitasjon av mesteren: Nykommeren vil kunne observere og imitere det arbeidet som mesteren eller de andre fagarbeiderne gjør. Veiledningen følger gjerne et mønster der mesteren først demonstrerer riktig utførelse av en bestemt oppgave. Deretter øver lærlingen, og så korrigerer mesteren atferden inntil den er god nok. I veiledningsforløpet vil veilederen ofte blande seg mer inn i begynnelsen av veiledningen, og sjeldnere etter hvert.
– Kvaliteten på arbeidet blir evaluert gjennom praksis: Kvaliteten på produktene blir vurdert ut fra hvor godt de fungerer og hvordan kunden reagerer. Innenfor håndverkstradisjonen forvalter mesteren fagets akkumulerte kunnskap. Mesteren har utviklet komplekse vurderingskriterier i forhold til den håndverksmessige utførelsen, men disse er ofte uartikulerte fordi de har karakter av å være taus kunnskap. Det er mesteren som derfor avgjør hvilke arbeidsoppgaver lærlingen er i stand til å utføre på egen hånd.

Man bør også merke seg at det er retninger innenfor mesterlæren (praksisfellesskaptilnærmingen) som fokuserer på veiledning i gruppe i motsetning til tradisjonelle veiledningsmodeller som retter seg mest mot individuell veiledning. I tillegg får den uformelle veiledningen langt større plass i mesterlæren i motsetning til for eksempel handlings- og refleksjonsmodellen (se eget kapittel) som i større grad vektlegger formaliserte veiledningssamtaler.

I noen typer opplæring er mesteren opptatt av å vise hvordan man skal gjøre noe. Utfordringen blir å skape en balanse mellom det å selv vise noe i forhold til å la novisen få prøve seg.

Læring gjennom observasjon (se for eksempel Bandura) blir dessuten sett på som en viktig læringsform, mens handlings- og refleksjonsmodellen i større grad vektlegger at veisøker skal sette ord på tankene sine (Nielsen & Kvale 1999). Et sentralt premiss for mesterlæren er at kompetanse ikke kan bli formidlet utelukkende gjennom verbalspråket. Ekspertkompetanse er delvis ubevisst og forankret i kroppen. Det blir derfor en pedagogisk utfordring for mesteren å skape en balanse mellom det å fortelle og det å vise hvordan man gjør noe. Visualisering, demonstrasjon, observasjon og etterligning vil være sentrale virkemidler. Modellæring og imitasjon blir her ikke oppfattet som en mekanisk og uselvstendig gjentakelse av andres handlinger, men heller som en konstruktiv skapende prosess (Skagen 2004:119-124).

Sentrale teoretikere

Teorien om situert læring (på engelsk “situated learning“) har vært sentral innenfor mesterlæren  (Lave & Wenger 1991). Her er fokus ikke rettet mot det som skjer inne i hodet til enkeltindivider (se f.eks. kognitiv læringsteori), men læring blir heller sett på som en aktivitet som foregår i et samspill mellom individer, kulturelle redskaper og sosiale fellesskap. Jean Lave og Etienne Wenger (1991) utviklet denne teorien ved blant annet å studere hvordan håndverkere lærer i afrikanske samfunn. Læringen skjer gjennom deltakelse i det de kaller et praksisfellesskap (på engelsk “community of practice”) som er plassert innenfor en spesifikk kulturell og institusjonell ramme. I dette praksisfellesskapet blir lærlingen først sett på som en legitim perifer deltaker. Læringsforløpet vil være avhengig av de muligheter enkeltindividet får i det lærende fellesskapet (Nielsen & Kvale 1999).

Lave og Wenger (1991) utviklet teorien sin gjennom feltarbeid blant skreddere i Liberia.

Med sitt fokus på betydningen av praksisfellesskapet nedtoner Lave og Wenger (1991) mesterens innflytelse som enkeltperson. Selv om lærlingen er i et veiledningsforhold med en mester, lærer vedkommende også mye av andre lærlinger og gjennom egen utprøving. Denne tilnærmingen står i kontrast til Hubert og Stuart Dreyfus som har vært opptatt av hvordan en novise lærer noe av mesteren i et en-til-en forhold. Her skjer læringen ved å observere og imitere mesteren. Denne læringsformen vil kunne forekomme både i idretts- og forskningsmiljøer. Novisen vil da nødvendigvis ikke trenge å være en del av et større sosialt miljø.

Begrepet “stillasbygging” (på engelsk “scaffolding) er inspirert av Rogoff og blir ofte brukt om hvordan man tilrettelegger for lærlingenes læring. Stillasbygging innebærer at mesteren forsøker å skape interesse for arbeidet på ulike måter, for eksempel ved å forenkle oppgavene, klargjøre mål, vurdere avvik mellom produktet og idealet og ved å balansere grad av frustrasjon og risiko hos lærlingen i produktarbeidet.

Et annet begrep som ligner stillasbygging, er “Den nærmeste utviklingssonen” (zone of proximal development) som opprinnelig ble lansert av Lev Vygotskij. Her fokuserer man på at nybegynneren kan lære mer med støtte av en kyndig person enn hvis vedkommende jobbet alene. Læreren tenker for eksempel høyt ved løsning av et matematisk problem, noe som kan støtte eleven i utviklingen av strategier for tenkning og problemløsning.

Innenfor et slikt perspektiv er det viktig at lærerstudentene bør bli kjent på skolen og få muligheten til å diskutere undervisning med flere lærere enn bare praksisveilederen. Nilssen (2010) er for eksempel opptatt av at lærerstudentene lærer mye gjennom deltakelse i et praksisfellesskap. En praksisveileder forklarer dette slik: “Jeg har lært mye ved å jobbe tett på andre kolleger, se og diskutere hvordan de gjør tingene, og det er jo slik at man hele tiden utvikler seg i samhandling med dem rundt seg. Slik tror jeg også studentene kan lære av praksislærer og av hverandre” (Nilssen 2010:13).

Mesterlæretradisjonen er sentrale innenfor mange yrker

En arkitektstudent får veiledning (Bildet er fra 1952)

I håndverkeropplæring vil språket kunne spille en underordnet rolle i forhold til demonstrasjon og observasjon. Nærheten i tid mellom veiledning og yrkesutøvelse er det viktigste. Innenfor arkitektyrket veileder for eksempel erfarne arkitekter studentene sine ved tegnebrettet. Slik blir studentene veiledet i tegning, samtidig som de kan diskutere begrunnelser for ulike valg. Ifølge Skagen (2004:19) avviser Donald Schön at denne type mesterlære kan forstås som at man kopierer andres handlinger. Det er heller slik at novisen ofte bruker disse erfaringene til å utvikle sin egen arbeidsstil. Schön bruker begrepene “refleksiv imitasjon”, “imitativ rekonstruksjon” og “selektiv rekonstruksjon” til å beskrive slike prosesser. Ideen er at studentene må inngå i et avhengighetsforhold for senere å kunne bli uavhengig. For å illustrere dette viser Skagen til to praksisfortellinger fra en av Schöns bøker om hvordan arkitekter veileder sine studenter:

Praksisfortelling nr.1: Veilederen til Johanna har en klar oppfatning om hvordan arkitekter skal tegne. Noen av studentene er derfor litt redde denne veilederen, men Johanna er ikke det. Hun bestemmer seg for å delta på veilederens premisser fordi hun tror hun kan lære mest på den måten. Hun er ikke redd for å bli uselvstendig eller avhengig av veilederen. Johanna tenker at hun kan utvikle sin egen stil senere, men nå må hun først forstå det veilederen mener og gjør. Dette opplever hun som et paradoks. Hun gir fra seg kontrollen over læringsforløpet til veilederen, men hun vet at målet med handlingen er at hun selv senere skal oppnå større kontroll over sitt eget prosjekt. Det er Johannas refleksjonsevne og mot som gjør at hun tør å gi slipp på noen av sine personlige meninger for en stund (Skagen 2004: 121-122).
Praksisfortelling nr.2: Arkitektstudenten Judith får langt større problemer med den samme veilederen. Hun har bestemte oppfatninger av hva arkitektur er og hvordan arkitekten skal være. Hun bruker mye energi på å forsvare sine egne meninger i forhold til veilederens forslag. Veilederens forslag blir oppfattet som et angrep på hennes faglig posisjon. Fordi hun ikke klarer å vurdere sin egen faglige forståelse kritisk, er hun heller ikke i stand til å rette full oppmerksomhet mot det veilederen sier og foreslår. Hun er egentlig heller ikke så interessert i veilederens kommentarer, men vil egentlig heller få ros for det hun gjør, slik hun ønsker det skal være. Derfor klarer hun heller ikke integrere veilederens kommentarer med sine egne idéer slik at hun kan utvikle en mer helhetlig forståelse. Judith klarer ikke å ta den kognitive risikoen som er nødvendig for å komme i gang med sin læringsreise (Skagen 2004:122).

Kritikk av mesterlæren

En sentral kritikk mot mesterlæren har vært at man slavisk følger mesteren uten å stille spørsmål.

Enkelte vil hevde at mesterlære ikke har noe med veiledning å gjøre. På veiledningkurs i lærerutdanningen har det for eksempel vært mest vanlig å fokusere på handlings- og refleksjonsmodellen. Denne veiledningsmodellen ble utviklet som en kritikk av den dominerende mesterlæretenkningen som man mente bidro til å skape “papegøyelærere”. I de senere år har det imidlertid blitt legitimt å inkludere mesterlæren som en av flere veiledningsmodeller i innføringsbøker i veiledningspedagogikk (Skagen 2004, Løw 2009). Man vil imidlertid kunne hevde at mesterlæren er ganske forskjellig fra de fleste andre veiledningsmodeller i sin tydelige vektlegging av at veileder bør gi råd.

En hovedkritikk mot mesterlæren har vært at den forutsetter en bestemt løsning på arbeidsoppgavene. Mesterlæren nedtoner veisøkerens rett til selv å formulere krav og kriterier for egenutvikling og lar i større grad den faglige tradisjonen sette rammene for veiledningen. Den er kritisk til reformpedagogikkens ensidige vekt på kreativitet, selvutvikling og den lærendes autonomi. Samtidig kan man spørre seg om mesterlæren vil kunne virke konserverende og utestenge kreativitet og nytenkning. Tilhengere vil derimot hevde at innøvingen av ferdigheter er en nødvendig komplementær forutsetning for senere utvikling av kreativitet. I mesterlæren er yrkesutøvelse og refleksjon tettere bundet sammen. Kravet til verbalisering er ikke så strengt. Dette har man ment skaper mindre rom for grundig refleksjon rundt det man gjør. Veiledningssamtalen er langt mer handlingsorientert ved at den er rettet mot demonstrasjoner og illustrasjoner. Mesterlæren har derfor blitt kritisert for å dyrke praksis fremfor teori. Blir man for opptatt av å mestre faglige ferdigheter, så risikerer man å underbygge viktige fagprinsipper.

Fordi mesteren må være faglig kompetent innenfor faget eller profesjonen, så legger dette klare begrensninger på hvem som kan være veiledere. Innenfor handlings- og refleksjonsmodellen vil det være mye viktigere at veileder besitter kommunikativ kompetanse. Det vil si at man har evne til å utvikle gode relasjoner og kan stille gode spørsmål. Man trenger ikke nødvendigvis kunne faginnholdet eller profesjonskunnskapen så godt (Skagen 2004:122-123).

Utbredelse av mesterlære i lærerutdanningen

De siste tiårene har mange lærerutdanninger hatt som hovedmål å utvikle reflekterte praktikere. Skagen (2004:125-126) mener dette har ført til en ensidig vektlegging av refleksjonssamtalen. Innvielsen i læreryrket har blitt gjennomført med lite observasjoner av erfarne yrkesutøvere, og man har relativt raskt fått fullt ansvar for undervisningen. Det eksisterer imidlertid lite empirisk forskning som sier noe om hvilke veiledningsmodeller som faktisk blir brukt i praksisopplæringen i lærerutdanningen.

Se også

– Dreyfus og Dreyfus sin modell for ferdighetstilegnelse.
Nyere sosiokulturelle læringsteorier. (Wikipediaartikkel på norsk)
– Scaffolding. (Wikipediaartikkel på engelsk)
– Zone of proximal development. (Wikipediaartikkel på engelsk)
– Vygotsky. (Wikipediaartikkel på norsk)
– Co-counselling. (Wikipediaartikkel på engelsk)

Kilder

– Hiim, H. & Hippe, E. (2006). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.
– Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
– Nielsen K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære: læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
– Nilssen, V. (2010) Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
– Polanyi, M. (1958). Personal knowledge. London: Routledge and Kegan Paul.
– Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
– Schön, D.A. (1988). Educating the reflective practitioner. San Fransisco: Jossey-Bass.
– Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.