2 Praksisopplæring i lærerutdanningen

Flere ulike lærerutdanninger i Norge

I Norge finnes det en rekke ulike lærerutdanninger som tilbyr praksisopplæring. Her følger en oversikt per 2014:

– Barnehagelærerutdanning (treårig) kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehagen og første klassetrinn i grunnskolen. Med ett års relevant videreutdanning kan barnehagelærere tilsettes for arbeid fra første til fjerde klassetrinn i skolen.
– Fireårig grunnskolelærerutdanning for 1.-7.trinn.
– Fireårig grunnskolelærerutdanning for 5.-10.trinn.
– Tre- og fireårig faglærerutdanning kvalifiserer for arbeid i fag i grunnskolen, i videregående opplæring, i voksenopplæring og for annet kulturelt arbeid med barn og unge.
– Yrkesfaglærerutdanning (treårig) kvalifiserer for arbeid i videregående opplæring, i voksenopplæring og i fag på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen.
– Integrert mastergrad (femårig) kvalifiserer for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.
– Praktisk-pedagogisk utdanning (ettårig) bygger på studier i fag eller på en yrkesutdanning med praksis og yrkesteori og kvalifiserer for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.

Alle disse utdanningene tilbyr perioder med praksisopplæring der studentene får oppfølging av en praksisveileder. Evalueringer av norsk lærerutdanning har imidlertid dokumentert en manglende helhet mellom praksis, fagstudium og pedagogisk teori i studiet (NOKUT-evaluering 2006). De siste årene har man også i større grad vektlagt at lærerutdanningen bør være forskningsbasert (En helhetlig tilnærming til lærerutdanning 2011). Det er blitt hevdet at profesjonelle lærere må ha oppdatert kunnskap om nyere metoder og faginnhold. En profesjon trenger yrkesutøvere som tar i bruk ny kunnskap på et vitenskapelig grunnlag. Lærerne må derfor ha endrings- og utviklingskompetanse (Hargreaves 1999). I tillegg har man ønsket at lærerutdannere i større grad forsker på skolerelevante problemstillinger.

Historisk utvikling av praksisveiledningen i norsk lærerutdanning

Den norske veiledningspioneren Torgeir Bue hadde meget stor innflytelse på utformingen av praksisopplæringen i lærerutdanningen. Bue var øvingsskolestyrer ved Lærerhøgskolen i Kristiansand og holdt kurs for praksisveiledere (øvingslærere) på begynnelsen av 50-tallet. Senere ble han leder for Statens lærerkurs i Utdanningsdepartementet og hadde ansvaret for kursene for praksisveiledere over hele landet i 1970- og 80-årene. Bue var meget opptatt av den veiledningen lærerstudentene fikk i skolepraksis. Med inspirasjon fra de amerikanske psykologene Abraham Maslow og Carl Rogers, brukte Bue den konfluente pedagogikken til å kritisere den akademiske-faglige læringstradisjonen. Faglig kompetanse var i henhold til denne pedagogikken ikke like viktig. Praksisveilederen måtte heller ha de rette personlige egenskapene, og de følelsesmessige sidene ved veiledningen måtte prioriteres. Veilederen burde tilstrebe mest mulig symmetri i samtalen, og den beste formen for vurdering burde være studentenes egenvurdering. Bue mente det var et problem at lærerstudentenes praktiske lærerdyktighet skulle vurderes av andre enn dem selv (Skagen 2004).

I 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen utviklet av Gunnar Handal og Per Lauvås. Den sentrale bokpublikasjonen var På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere (1982,1999). Senere kom boken Veiledning og praktisk yrkesteori (1990,2000). Denne nye veiledningsmodellen skulle få paradigmatisk innflytelse på norsk lærerutdanning. Carl Rogers sine ideer om klientsentrert terapi fikk her en parallell i tanken om studentsentrert veiledning og utviklingen av veisøkerens praksisteori. En viktig inspirasjonskilde var dansken Ole B. Thomsens synspunkter på veiledning av universitetslærere. Siden den pedagogiske forskningen ikke hadde klart å utvikle noen vitenskapelige kriterier for god undervisning, mente Thomsen det var veisøker som måtte finne ut dette selv. Evnen til å reflektere over egne handlinger ble derfor sett på som avgjørende. Da Donald Schöns bøker om den reflekterte praktiker ble kjent i Norge på 1980-tallet, forsterket dette interessen for refleksjonsbegrepet og denne veiledningsmodellen (Skagen 2004).

Det var handlings- og refleksjonsmodellen som i 1991 dannet den teoretiske basisen for den første nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høyskoler og universiteter. Først da ble kursingen av praksisveiledere desentralisert til de enkelte lokale institusjoner rundt omkring i landet. Fra 1990-tallet fikk også forestillingen om “læreren som veileder” større utbredelse i skolene, pedagogikken og politikken (Skagen 2004).

Denne nye modellutviklingen må forstås i lys av kritikken mot praksisopplæringen på 1960- og 70-tallet. Praksisveilederne (øvingslærerne) ble da kritisert for å styre studentene for mye. Studentene måtte gjøre som praksisveilederne sa, fordi det var de som hadde makten og skulle vurdere undervisningen deres. Frykten var at man heller utdannet tilpasningsdyktige lærere enn autentiske lærere som fikk utvikle sine egne ideer om undervisning (Skagen 2004).

Forskning på praksisveiledning

Ifølge Skagen (2004) finnes det lite empirisk forskning om praksisveiledning. Noen doktoravhandlinger som bygger på kvalitative studier, er imidlertid publisert i Norge de siste årene (Flo Jahreie 2010, Nilssen 2010, Ottesen 2006). Likevel vet vi fortsatt lite om hvordan praksisveiledere jobber. Blant dem som har forsket på lærerstudentenes atferd i praksis, mener Hiim og Hippe (2006) at uerfarne studenter ofte vil forsøke å etterlikne rollemodeller fra egen skoletid. Dette kan være problematisk fordi personer og situasjoner alltid vil være forskjellige. Blant deltidsstudentene vil det gjerne være mange som allerede jobber som lærere. Det kan fort bli slik at de viderefører eksisterende perspektiver på skole og undervisning i praksisskolene. Både de uerfarne og de erfarne studentene vil ha nytte av å bli mer bevisst på eget pedagogisk grunnsyn (se mer om dette under praktisk yrkesteori). De vil kunne ha erfaringer med didaktisk arbeid, men ikke nødvendigvis med didaktisk analyse (jmf. didaktisk veiledningsstrategi). Faglig kommunikasjon om undervisningen forutsetter at man har et profesjonsspråk med et felles begrepsapparat. Dette vil på sikt styrke lærerens handlingsrepertoar i undervisningen (Hiim & Hippe 2006).

Bør praksisveilederen ha veilederutdanning?

I norsk lærerutdanning har det ikke vært noen tradisjon for at praksisveileder må ha en veilederutdanning. Ved mange institusjoner har dette vært praktisk umulig å få til fordi et stort antall praksisveiledere blir byttet ut hvert år. Det er imidlertid en tendens til at lærerutdanningene i dag etablerer tettere samarbeidsavtaler eller partnerskap med enkeltskoler der praksisveilederne skal ha en formell veilederutdanning (for eksempel lektorutdanningen ved Universitetet i Tromsø).

Formell veilederutdanning ser ut til å ha en positiv innvirkning på kvaliteten i praksisveiledningen. I 2006 gjennomførte Hiim og Hippe en undersøkelse der praksisveiledere med utdanning i veiledningspedagogikk kom best ut i forhold til studentenes opplevelse av utbytte i praksis. Et funn viste at disse praksisveilederne i langt større grad kommenterte studentenes undervisningsplaner både i før- og etterveiledningen. Studentene som hadde hatt disse praksisveilederne, oppga at de hadde forstått den pedagogiske teorien bedre, og da særlig den didaktiske relasjonsmodellen. De oppfattet at praksisen og høgskoleundervisningen ble mer helhetlig og utfyllende. Andre studenter i den samme undersøkelsen oppga at praksisveiledere uten formell veilederutdanning ga inntrykk av at bruk av didaktisk relasjonstenkning var unødvendig og bortkastet bruk av tid (Hiim & Hippe 2006).

Hovedutfordringer i praksisveiledningen

Det er vanlig at det oppstår praktiske utfordringer i forhold til gjennomføring av praksisveiledningen. Det kan dreie seg om tilsynelatende trivialiteter som f.eks. mangel på tid eller et rom der man kan snakke sammen uforstyrret. En annen utfordring kan være den økonomiske kompensasjonen som vil kunne være av betydning for praksisveilederens motivasjon. På et systemnivå har det også vært en utfordring å få til et tett samarbeid mellom lærerutdanningen og praksisskolene. Det er likevel de pedagogiske utfordringene vi skal legge vekt på her.

Uklart forhold mellom teori og praksis

Teoriundervisningen i lærerutdanningen er blitt kritisert for å mangle sammenheng med det som skjer i praksisfeltet. Forelesningsformen har gitt lite rom for at studentene kan diskutere teori. Selv om teorien blir formidlet på en interessant og levende måte, glemmer studenten dette i praksis. I praksisperioden er det praksisveilederen som bestemmer, og derfor kan det oppstå motsetningsforhold mellom praksisveilederne og høgskolelærernes syn på undervisningen (Hiim & Hippe 2006). Hver enkelt student har vært nødt til selv å koble teori og praksis. Det har blitt etterlyst bedre integrasjon mellom pedagogikk, praksis, fag og fagdidaktikk.

Imitasjon av mester eller uavhengig utprøving?

Ifølge Nilssen (2010) har man i lærerutdanningen vært skeptiske til at praksisveileder skal fungere som en rollemodell fordi man frykter at studentene da vil bli overkjørt. Å gi oppskrifter til lærerstudenter har derfor ikke blitt sett på som noen god løsning. Uerfarne studenter vil lett kunne begynne ukritisk å etterligne praksisveileder (praksislærer). Til en viss grad kan dette være positivt, men studentene utvikler ikke nødvendigvis sin egen yrkesidentitet. Veiledningsmodellene har på denne måten beveget seg fra mottoet «vi gjør som veileder sier» til «vi gjør som veisøker sier». Skagen (2004) har på sin side kritisert denne ideen om at praksisveilederen bare skal være samtalepartner og ikke skal få vise seg frem. Studenters observasjon av praksisveilederens undervisning behøver ikke nødvendigvis resultere i ren etterlikning, men kan like gjerne skape grunnlag for interessante pedagogiske diskusjoner i etterkant (jmf. artikkel om mesterlære).

Nilssen (2010) tror at studenter som begynner å undervise for tidlig, vil risikere bare å fortsette med tradisjonell undervisningspraksis. Uerfarne lærerstudenter vil ofte ubevisst imitere det de har sett og erfart fra sine utallige timer i klasserommet som elever. Det blir derfor viktig at de får erfaring med andre undervisningsformer enn den de husker fra sin egen skolegang. Studentene bør dessuten få muligheten til å diskutere eksempler fra undervisningen som de observerer. I slike sammenhenger bør praksisveilederen, på samme måte som studentene, forsøke å begrunne, reflektere over og rettferdiggjøre sine handlinger. Det blir viktig at praksisveileder har evnen til å stille spørsmålstegn ved egen atferd. På denne måten kan de interessante pedagogiske diskusjonene komme frem.

Uklart forhold mellom veiledning og vurdering

Praksisveilederens dobbeltrolle som veileder og vurderer kan være problematisk. Når man vet man skal bli vurdert, blir det mer fristende å oppføre seg strategisk ved å gjøre det man tror praksisveilederen ønsker.

Et eksempel
Praksisveilederen Sara sier åpent til studentene sine at de ikke skal bli som henne, men de må heller forsøke å utvikle en lærerrolle som passer dem og som er i samsvar med gjeldende læreplan. Hun er dessuten åpen på hvilke vurderingskriterier hun benytter (Nilssen 2010:59).

Både praksisveileder og studenter bør derfor så tidlig som mulig se på institusjonens opplæringsplaner. Planene tydeliggjør mål for opplæringen og gjør det lettere for lærerstudenten å få oversikt over kriterier som de skal bli vurdert etter. Slike planer vil kunne tydeliggjøre at studentene både skal jobbe med teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter når de er i praksis. De fleste lærerutdanningsinstitusjoner har utviklet egne planer som dette (for eksempel Plan for praksisopplæring for PPU 2011-2012 ved Høgskolen i Østfold). I tillegg til dette er det lurt om praksisveileder og studenter lager sin egen samarbeidsavtale eller praksiskontrakt.

Endringsarbeid knyttet til praksisopplæringen som utdanningssystem

På mikronivå handler praksisveiledning om det personlige forholdet mellom veileder og veisøker, men på et systemnivå handler veiledningen om kvaliteten på samarbeidet mellom undervisningsinstitusjonene og praksisskolene. Her nevnes noen forslag til hva som kan styrke dette samarbeidet på systemnivå:

– Lærerutdanningsinstitusjonene etablerer et samarbeid med noen faste praksisskoler. Fordelen er at lærerutdannerne på høgskolen lettere vil kunne tilbringe mer tid ute i skolen og bringe med seg praksiseksempler tilbake til høgskoleundervisningen. Praksisveilederne blir dessuten bedre kjent med de som jobber på høgskolen. Det blir dermed lettere å utvikle en felles teoriforståelse, og praksisveiledere vil kunne være med på undervisningen på høgskolen.
– Vi finner også at det er en tendens til å bruke mer casemetodikk i undervisningen på høgskolen. Her kan man ta utgangspunkt i elevsituasjoner. Praksisveiledere vil kunne være med å utdype problematikken.
– Tettere samarbeid mellom pedagogikklærere, faglærere, fagdidaktikere og praksisveiledere. En større andel av FoU-ressursene blir fordelt til praksisrettet forskning. Aksjonsforskning og andre typer intervensjonsforskning blir prioritert.

Se også

– Det første møte i praksisveiledningen. (Artikkel)
– Didaktisk veiledningsstrategi. (Artikkel)
– Skikkethetsvurdering i lærerutdanningen. (Artikkel)
– Forventninger til student og lærer i praksis. (Opplæringsvideo)

Kilder

– En helhetlig tilnærming til lærerutdanning (2011). Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av Nasjonalt råd for lærerutdanning. UHR: Nasjonalt råd for lærerutdanning. (Rapport)
– Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47, 122-144.
– Hiim, H. & Hippe, H. (2006). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.
– Jahreie, C. F. (2010). Learning to teach: an activity-theoretical study of student teachers’ participation trajectories across boundaries. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.
– Ottesen, E. (2006). Talk in practice: analysing student teachers’ and mentors’ discourse in internship. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.
– Klemp, T., Hansen S.-E., Ramberg P., Skaalvik K. & Lysne, D.A. (2008). Pilot i nord: Profesjonelle lærere på alle trinn. Integrert, differensiert og forskningsbasert lærerutdanning. Tromsø: Universitetet i Tromsø. (Rapport)
– Nilssen, V. (2010). Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
– NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport og Del 2: Institusjonsrapporter. NOKUT, Oslo.
– Rammeplan for praktisk pedagogisk utdanning (2003). Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. (Tekst)
– Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Stenhouse, L. (1980). Curriculum research and development in action. London: Heinemann Educational.